La coordinación: una íntima y esencial pluralidad

Por Martha Alejandro Delgado

Me encuentro entre los que nos hemos sentido convocados a indagar e intercambiar sobre una experiencia apasionante, que a la vez causa gran tensión: coordinar grupos. Así, este trabajo es solo una primera tentativa de sistematización. Es una reflexión que proviene de mi práctica personal como coordinadora, y también de mis experiencias y vivencias de participación en los talleres de educación popular de nuestro Centro, por los que he transitado en calidad de tallerista o de observadora, en permanente intercambio con el resto de las personas que suelen ser parte de estos aprendizajes liberadores.

Mucho me gustaría que otras personas, no importa desde qué diferentes perspectivas se hayan acercado al tema de la coordinación, se sumaran a este empeño. Lo que haría falta, al final de cuentas, sería sistematizar esta experiencia nuestra, nacida y crecida desde estos talleres de educación popular. Confío en que, en ello, nos acompañen.

Coordinación de grupos de aprendizaje

Como todo el mundo, o como casi todo el mundo, he experimentado muchas situaciones grupales de la vida cotidiana que han exigido que otras personas asuman el rol de facilitadores o coordinadores, y se conviertan en una especie de guías de las tareas que el grupo hace o quiere hacer, de las acciones que se realizan. En otras ocasiones me ha tocado a mí ocupar ese papel, esa función.

Transcurren así los procesos grupales, salpicados de una interesante diversidad en los caminos y modos de asunción de roles por parte de las personas que en ellos participan, en las maneras en que unos y otros actuamos desde esos papeles diferentes pero complementarios. Y es que, desde la función de coordinación, lo que hacemos para conducir y coordinar un grupo no transcurre de forma independiente de las tareas e interacciones que allí se producen. Quiérase o no —y mejor si se quiere—, se establece una relación comunicativa con características propias para cada persona y grupo en su conjunto.

Coordinar grupos de aprendizaje en el sentido que estamos aludiendo —comunicándonos, intencionando esto—, es un proceso dialéctico en que educador y educando se sumergen en una aventura común de aprendizaje, de descubrimientos compartidos. Se produce entonces, un tipo especial de conducta comunicativa que nos lleva a la realización de actos determinados (talleres, reuniones, debates, juegos) en los que se organiza un espacio-tiempo específico, se persigue propiciar el aporte de todas las personas, y dejar, también —incluyendo a la persona que coordina—, saldos educativos. Es tal la primera premisa esencial, alrededor de la cual se construye todo lo demás.

Y eso exige constantes aprendizajes y desaprendizajes, desestructuraciones y estructuraciones, impulsadas por una profunda y particular opción ética.

Para enfrentar mejor el reto de la coordinación, y desde allí favorecer el intercambio constructivo entre las personas, la reciprocidad y la apropiación crítica de los conocimientos, la coordinación de grupos, según mi propia experiencia, apela a valores y experiencias anteriores de trabajo en y con grupos. No puede dejar de considerar los objetivos del encuentro en cuestión, y también tiene que tomar en cuenta las necesidades de los asistentes y las funciones adjudicadas a cada rol.

Pero no basta con eso. Esta coordinación de que hablamos tiene que apelar, además —y de hecho apela—, a una determinada concepción del ser humano, a hipótesis acerca de la esencia de ese conjunto de procesos colectivos que intervienen en ese salto que significa pasar, de la experiencia, a la interpretación y conceptualización.

Esencial resulta la flexibilidad de estos referentes de los que parte el coordinador, y el que éstos sean susceptibles de posibles desarrollos diversos, rectificaciones y/o ratificaciones en la confrontación con la práctica. Y, desde ese saber inacabado, integrar lo conocido con lo que aporta el grupo (que puede ser conocido, y no haberse develado para nosotros hasta entonces).

Creo que, en la labor de conducción —como también llamamos a la coordinación—, el alcance de las funciones cognoscitivas y afectivas del coordinador se expande, y éstas pasan a proyectarse dentro de un nuevo contexto, donde sentimientos encontrados de omnipotencia/ vulnerabilidad, celeridad/ tranquilidad, involucramiento/ distancia, se ponen en juego.

Es cierto que no siempre se realiza del mismo modo, y que existen diferentes estilos o conceptos de lo que es coordinación de grupos. Profundizar en las diferentes tipificaciones existentes trasciende los propósitos de este trabajo: demasiado amplia es la compleja trama de interrelaciones coordinador-tarea-grupo que puede encontrarse.

Pero sí cabe mencionar lo que podríamos llamar estilos de conducción, que muchas veces aparecen en nosotros, incluso independientemente de nuestra voluntad consciente de optar por uno u otro camino metodológico. Al describirlos, queremos llamar la atención sobre muchos rasgos de este tipo que aparecen inconscientemente mezclados en nuestras prácticas, ya por la fuerza de los hábitos y la cultura de la que somos portadores, ya porque no tomamos a veces conciencia de limitaciones propias de origen diverso —y siempre superables, creo yo— con las que es preciso trabajar sobre uno mismo.

Los estilos a los que nos referiremos brevemente a continuación —autocrático, demagógico, protector, dependiente y democrático— permiten sistematizaciones que pudieran ayudarnos a comprender la vida grupal.

Quisiera llamar especialmente la atención sobre los rasgos autoritarios —tan comunes en nuestras prácticas cotidianas—, pues éstos nos pueden acompañar como huéspedes no deseados, aun si hubiéramos optado por otro modo de conducción.

El coordinador autocrático se sitúa entre el grupo y la tarea, de manera que la comunicación se torna unidireccional y el énfasis se pone en el trabajo individual. Este tipo de coordinador busca que las personas actúen en la forma que él ha programado, para lograr que el grupo acepte resignadamente sus ideas y experiencias. No propicia la autodirección y, por el contrario, favorece se genere dependencia respecto a su figura. Por otra parte, tiende a presentar una postura prejuiciada y desvalorizante en cuanto a la capacidad de las personas de resolver los problemas por sí mismas.

Otro es el demagógico, quien aparenta ser un líder democrático. Sin embargo, lo que hace es condicionar el proceso grupal a su autoridad, conquistada en este caso con demagogia o maliciosa seducción. Declara aceptar todo lo que el grupo se propone, pero se rebela cuando percibe que no es tomado en cuenta, porque realmente él necesita al grupo como proyección de sus propios deseos.

Para conseguir sus propósitos, gratifica a aquellos participantes con quienes le interesa mantener vínculos favorables.

También está el de estilo protector, que se caracteriza por su tendencia a suplir lo que el grupo podría realizar por sí mismo, de modo que no propicia el crecimiento y maduración de sus integrantes.

Este coordinador es quien más directamente se relaciona con las tareas y aunque muestra una apariencia de libertad, de hecho, la misma no se concreta en la acción.

Un vínculo que nace de la subvaloración de sus propias posibilidades mantiene con el grupo el coordinador dependiente, quien se coloca en una posición sumisa respecto a los demás integrantes, dejando que el grupo por sí mismo tome las decisiones que él acata indiscriminadamente, aun si su aceptación puede ser circunstancial u operativa.

Se distingue, sobre todo, por sus intervenciones pobres o en todo caso inoportunas, y, por tanto, innecesarias.

El coordinador democrático enfatiza y subraya la participación grupal y la cooperación para el óptimo funcionamiento del grupo. No impone un marco de referencia, sino que lo construye con el grupo. Es copartícipe y corresponsable en la propuesta de trabajo. No impone tampoco, sino que acuerda con el grupo, los objetivos y pautas de funcionamiento del trabajo. No es autoritario, pero sí firme. El educando no es el objeto de su trabajo, es, por el contrario, sujeto de la propuesta educativa que aquel encarna. De modo que, desde esta visión, desde esos presupuestos, la educación se centra en los sujetos, en la verdad del conocimiento que éstos puedan explorar, hallar y asimilar personalmente.

No significa esto que el coordinador o coordinadora que apueste por este tipo de conducción deje de aportar sus sugerencias, opiniones y experiencias. Sí las aporta, pero no como verdades acabadas, al tiempo que confía en las posibilidades de pensar y hacer de los demás. Y legitima esa confianza al crear un ambiente y condiciones favorables para el aporte de todos y todas, de manera que cada nuevo elemento se entreteja poco a poco con los diferentes aspectos de la subjetividad individual y grupal.

Son éstos los breves perfiles de coordinación que, como instrumentos teóricos que pueden acompañar nuestros análisis, queríamos visualizar aquí.

Hay otros estilos que no hemos enunciado. Y también, como expresa a menudo la práctica, modos de conducir en los que, como advertíamos antes, se mezclan y combinan, ex profeso o no, algunos de los estilos aquí mencionados. Es posible que algunos se sientan reflejados en algunos de estos estilos, así como que esta síntesis sirva de punto de referencia si lo que necesitamos es ratificar o modificar nuestra conducta en este sentido.

Coincidimos con los que afirman que es mucho más difícil la coordinación, cuando la relación entre los participantes se constituye sobre una base de igualdad y reciprocidad, porque esa perspectiva exige mayor preparación, responsabilidad y rigor en cuanto a los asuntos tratados. Pero, por suerte, los saldos que deja son, al mismo tiempo, mucho más gratificantes.

Cardinales son, en este sentido, los aportes de la educación popular1 en América Latina, y, dentro de ella, la trascendencia del pensamiento de Paulo Freire, al que en la actualidad recurren muchas personas, con más o menos conocimiento directo de sus postulados y concepciones fundamentales; pero siempre reconociéndolo como referente de sus prácticas educativas.

La educación popular se basa en un proceso de creación, recreación y apropiación de conocimientos por parte de los sujetos involucrados en una práctica social determinada. Es un pensamiento pedagógico, una visión del mundo y sus relaciones. No es una didáctica ni un conjunto de métodos y técnicas neutras. Apuesta a la educación como herramienta fundamental de transformación de las personas y su realidad. Por tanto, los que trabajan desde esta perspectiva, orientan las acciones educativas hacia el fortalecimiento del empoderamiento, el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía de los sujetos, como condición básica de su participación comprometida.

Este pensamiento y quehacer pedagógicos confía en los conocimientos de que las personas son portadoras, en sus análisis, en la importancia de construir saberes colectivos. Entonces, no sólo estimula el intercambio de información, sino la creación, la construcción de nuevos conocimientos, lo que también tiene que ver con formas de relación y comunicación más horizontales.

Elemento central en la educación popular es aquel que sustenta, que el punto de partida de cualquier acción educativa es la práctica real misma de las personas y grupos sociales: aspiraciones, sueños, conocimientos, frustraciones; lo que no significa quedarse sólo en los niveles de comprensión inicial de los sujetos, sino reconocerlos, para buscar y alcanzar, colectivamente, una comprensión más rica y desafiante de la realidad.

Y desde ahí, justamente desde ahí, interpelar la teoría y enriquecerla con los nuevos aportes. Como ya se dijo, el objetivo de los procesos educativos adscritos a este pensar y hacer pedagógicos, y la medida de su realización, es la transformación de las personas y sus prácticas.

No puede desconocerse que la educación, si bien puede constituirse en instrumento de liberación, también puede serlo —y de hecho lo es en muchos contextos y prácticas—, de reproducción de la opresión.

Es entonces, en función de uno u otro propósito, que modelan los contenidos, métodos y alcances de las acciones formativas. De este modo, la educación popular, para asumir sus propósitos transformadores en y con los sujetos, toma en cuenta la observancia de ciertos principios conceptuales, algunos de los cuales apunto aquí:

• Remplazar la relación asimétrica entre el educador y el educando y construir corresponsabilidad con todo el proceso.

• Analizar críticamente los saberes que porta el educador: representaciones, valores, prejuicios, temores, principios de organización. Abrirse al reto de cuestionar la legitimidad de aquél desde la de los demás; reconocer como válidos el error y la incertidumbre. Descubrir lo que hay de liberador, pero también de opresor en el comportamiento del educador.

• Propiciar que toda actividad colectiva deje un saldo educativo, intencionarlo. Para ello, favorecer la cultura del debate, fomentar la fraternidad y no reproducir las prácticas autoritarias y competitivas.

• Trabajar con los sujetos como una integralidad (enfoque holístico). Entender a las personas como seres de razón, sentimientos y acción.

• Analizar las colectividades y las ideas en su dinamismo y contradicción, lo que facilita actuar sobre las tendencias nacientes, y estimularlas cuando resulten favorables a los intereses colectivos.

Para ello es imprescindible la apertura a nuevos sentimientos, nuevas sensibilidades, que ayuden a superar las rigideces culturalmente introyectadas. Por supuesto, el cumplimiento de estos principios reclama que las prácticas de educación popular sean profundas, rigurosas y contextualizadas, y que, además, respondan a las demandas, necesidades e interrogantes del tiempo y lugar donde se realizan. Para ello, la educación popular se sirve de los hallazgos de las ciencias sociales.

La educación popular también brinda especial atención a las acciones grupales que se dan en espacios cotidianos. No es difícil percibir los puntos de contacto que permitirían una fructífera colaboración entre aquélla y la psicología grupal, dentro de la cual es importante la obra de Enrique Pichon-Riviêre quien, partiendo del psicoanálisis, desarrolla la psicología social, y contribuye de ese modo a una mejor comprensión del proceso de elaboración del conocimiento en el interjuego dialéctico entre el sujeto y su contexto. Este autor analizó la práctica educativa como experiencia que se configura en espiral, y los grupos, como instrumentos eficaces para los desafíos de la transformación.

Es interesante ver cómo, desde distintas prácticas, Pichon-Riviêre y Paulo Freire llegan en sus elaboraciones a puntos de encuentro, al plantearse ambos un proceso de transformación y el logro de una conciencia crítica. Sus referentes han estado presentes en la labor de coordinación que desarrollamos en el Centro Martin Luther King, Jr.

Coordinación en y con los grupos de aprendizaje

Grupo de aprendizaje es un conjunto de personas que interactúan en un espacio-tiempo común, en interés de lograr determinados propósitos formativos. Constituirse como un grupo tal, además de presuponer la inclusión de un determinado contenido e información a intercambiar, significa aspirar a alcanzar modificaciones en los sujetos y en sus prácticas.

El grupo de aprendizaje es, al mismo tiempo, una realidad psicosocial compleja, en desarrollo, que da lugar a la aparición de una entidad propia que supera la suma de los individuos y que se erige en mediador entre la sociedad y el individuo. Actúa como organizador de espacios de experiencia , de conformación de valores y de relaciones interpersonales, lo cual exige de los sujetos variaciones en sus papeles, y supone aprendizajes cognoscitivos y emocionales. Puede permitir acelerar análisis, tener nuevas vivencias y favorecer la ruptura de estereotipos que entorpecen el logro de los objetivos previstos.

Los grupos representan una modalidad de interacción humana por excelencia, y son, al mismo tiempo, ámbito e instrumento de formación. Es en ese escenario que se despliega el aprendizaje y donde se da el encuentro entre formas de relación inscritas con anterioridad y otras, que se dan por exigencias del presente grupal.

Quienes han trabajado con grupos conocen que, en los procesos grupales, se movilizan muchos resortes, y se puede potenciar —de hecho así resulta— la creatividad y el saber de los individuos por diferentes vías, una de las cuales —fundamental— consiste en la asignación de roles, procedimiento que estimula la expresión de intereses individuales.

Trabajar en y con grupos en los contextos educativos exige del coordinador repensar sus actitudes, funciones y el papel de los que participan en mutuo interjuego. Significa, además, interrogarse sobre la concepción de aprendizaje de la que parte, e identificar a priori qué tipo de sujetos quisiera ayudar a crecer: si memoristas, individualistas, repetitivos, o creativos, cooperadores, autónomos.

Coincido con la postura de Pichon-Riviêre cuando expresa que una función fundamental de la coordinación es favorecer en los sujetos la capacidad de “aprender a aprender”. Ello implica el tránsito de la pasividad al protagonismo, de la receptividad a la acción, de la competitividad a la cooperación, el paso de un pensamiento restringido a la eficiencia lógico-formal a otro crítico, que visualice las contradicciones en el interior de los fenómenos.

Lo anterior se asienta en el fomento de una actitud más libre e independiente, que permita asumir el aprender y el enseñar como momentos de un acontecer en el que los participantes sean agentes y sujetos de la formación, en el que todos aprendan y enseñen. Y esto se da en un ámbito en el que la forma y el contenido del aprendizaje, la teoría y la práctica, situados en el campo de una experiencia grupal activa, resultan expuestos a continuos procesos de transformación y ligados al compromiso con el proceso educativo.

La coordinación de grupos, además de implicar determinados supuestos epistemológicos (una determinada construcción de saberes), teóricos (tomados, en general, de las ciencias sociales) y metodológicos (técnicas y procedimientos específicos que favorezcan los aprendizajes), también encierra supuestos éticos.

En el estilo democrático de coordinación, en particular, ya observamos que el coordinador se desplaza paulatinamente del lugar del educador al del sujeto que aprende, lo que debe ser favorecido por el grupo. Este estilo se centra en un paradigma comunicacional que destaca, esencialmente, el reconocimiento de los demás como argumentadores e interlocutores válidos. Y tal afirmación y reconocimiento se transforma en un dispositivo ético que impulsa a crear conocimientos de conjunto, sin rechazar la diversidad de roles ni los saberes propios de cada uno de los participantes.

Naturalmente, esto reclama una actitud de descentramiento y centramiento en el otro, una relación dialógica, lo que también se constituye en un redescubrimiento constante de sí mismo por parte del coordinador. No puede dejar de incluir también, el saber escuchar y la necesidad de crear en el grupo una atmósfera de respeto y confianza.

Para alcanzarlo, desde el inicio la coordinación analiza con el grupo las expectativas de éste, sus necesidades e intereses, y hace el encuadre de trabajo, que no es otra cosa que acordar colectivamente y de forma clara los objetivos, momentos, contenidos y normas de funcionamiento del proceso grupal.

Precisar los propósitos comunes facilitará encauzar los aprendizajes, interacciones y tareas que se ejecuten.

Un error no poco frecuente es realizar acciones formativas tomando en cuenta sólo esquemas formulados a priori, o en respuesta a proyectos que no dan cabida a intereses y características de los participantes. Nuestra propuesta no defiende eso, pero tampoco defiende una espontaneidad tal que no logre establecer metas, compromisos responsables, ni incrementar la autorregulación.

En muchas ocasiones, lamentablemente, vemos que el estilo democrático de educación es erróneamente considerado una manera simple de amenizar la enseñanza. Verlo y asumirlo así, es banalizarlo, convertirlo en forma vacía, en la aplicación de técnicas participativas desprovistas de la necesaria conceptualización. Pero como quiera que esta banalización se produce, ante casos así debemos preguntarnos hasta qué punto algunas de nuestras propias prácticas favorecen o no esas otras conductas y modos de ver y hacer.

La coordinación que quiera favorecer la práctica concreta de cada integrante del grupo, no puede renunciar a las exigencias de un trabajo riguroso, al empleo crítico de las metodologías y a la elaboración sistemática de teorías. Desde un saber no acabado, que se modifica o confirma en cada grupo, ha de propiciar se integre lo conocido con lo que aportan los integrantes del grupo. Para dialogar no debe emplear palabras que hagan ininteligible el discurso, lo que no significa en modo alguno renunciar a compartir su saber, y sí emplear entonces, las categorías propias de la profesión, haciendo las aclaraciones necesarias cuando ello resulte pertinente. Porque tampoco se trata de vulgarizar el acto educativo.

Mediante esta coordinación se analizan las tareas explícitas e implícitas y se trata de articularlas con los propósitos grupales de forma cuidadosa. Obviar los aspectos dinámicos, lo que ocurre en el grupo, las interacciones que se crean, las ansiedades que se movilizan, los roles que cada cual asume, suele ser perjudicial para la realización de las tareas planteadas.

Como ya se ha apuntado, se favorece el trabajo del grupo cuando se propicia la comunicación y la participación, y un clima que permita expresar los temores y hacer aportes, y cuando, además, la fuerza educadora del grupo se utiliza para aprovechar las contradicciones y los errores en función del aprendizaje y el crecimiento personal.

El coordinador necesita disponer de información básica sobre la psicología grupal y conocerse a sí mismo lo más posible, registrar sus sentimientos y miedos propios, sus posibilidades y limitaciones, admitir el no sé o el no puedo. Ser modesto y saber trasladar a otros aquellos temas o situaciones que nos superen, y estar atentos a las inconveniencias en el trabajo con determinados grupos o personas, son actitudes que, de no asumirse, pueden llevar el acto educativo al fracaso.

Y es que el trabajo de coordinación no es aséptico ni descomprometido. Precisamente, un tema muy debatido es el nivel óptimo de implicación del coordinador con el grupo, el grado de vínculo afectivo que aquél puede tener con los fenómenos allí ocurridos.

No pretendo agotar el tema. Sí quiero dejar dicho que estimo no existe la posibilidad de total neutralidad y distanciamiento de la coordinación con respecto al grupo y los asuntos tratados. Junto a sus saberes, los afectos, emociones, vivencias, temores y prejuicios del coordinador o coordinadora estarán presentes, de uno u otro modo, en mayor o menor medida, durante todo el proceso. Es prácticamente imposible no recibir la influencia de los demás, de lo que allí acontece.

Pero esto, sin embargo, no significa que no tenga, la coordinación, que estar alerta y actuar en consecuencia ante el riesgo de un desborde afectivo que impida el adecuado desempeño de su rol, así como ante la incorrecta utilización de las relaciones interpersonales, y de las alianzas (conscientes o inconscientes), cuando tales factores puedan limitar su función y/o entorpecer los aportes que otras personas puedan hacer.

Las prácticas y evaluaciones grupales en las que participamos, la retroalimentación verbal o extraverbal que recibimos de los demás, nos acercan a una mejor comprensión de nuestra labor de coordinación.

Es esto, entre otras cosas, lo que nos ayuda a enfrentar con honestidad los errores, entendidos como pasos del aprendizaje y crecimiento por los que optamos.

Una experiencia de coordinación

Los coordinadores y coordinadoras de los cursos básicos de educación popular del Centro Martin Luther King afirmamos que el objetivo principal de estos talleres es capacitar intensivamente a personas que tengan incidencia en diferentes espacios del trabajo social-comunitario, a fin de que puedan dinamizarlos y generar en ellos una mayor y más plena participación de las personas en los mismos involucradas… o por involucrar.

Estos encuentros funcionan como ámbitos de reflexión en los que convergen cosmovisiones, generaciones y sectores diversos, profesiones y personalidades heterogéneas. En cada grupo, mediante ciertas tareas, lo múltiple, lo heterogéneo, se integra en una síntesis que enriquece a los miembros del grupo y les va develando la complejidad de lo real.

Desde el prisma de la concepción participativa, la coordinación favorece que el grupo profundice y adquiera habilidades para la comprensión y manejo de contenidos específicos, tales como: los valores y antivalores, el diagnóstico, el trabajo grupal, la comunicación, el diseño, la planificación, la coordinación y la evaluación.

En torno a cada uno de estos temas se utiliza un conjunto de dispositivos de tipo cognoscitivo —discusión de textos, análisis de conceptos, debates colectivos— y se hace énfasis en el trabajo práctico y vivencial suscitado por estos contenidos, es decir, se recurre a la develación nítida e intencionada de la relación práctica-teoría-práctica.

Esto “ha hecho de estos talleres un ejercicio poco común —y poco difundido—, en el que el nivel existencial, afectivo y espiritual, aparece imbricado con lo cognoscitivo y resulta inseparable de él”.

A diferencia de algunos procesos pedagógicos tradicionales, signados por la transferencia y consumo de información, estos talleres son espacios de producción de conocimientos. Cada discusión, cada ejercicio, lanza una mirada crítica sobre las experiencias personales y las prácticas cotidianas, pone fuera, en términos sensibles, deseos profundos. Ejercitan la participación y acentúan la valoración de la espiritualidad: valores, universos simbólicos, representaciones y proyectos de vida individuales y colectivos.

Entonces, estos talleres son un esfuerzo para producir subjetividad mejor, orientada al cambio. No se limitan sólo al presente grupal, sino que dan frutos de los que se nutren luego, en mayor o menor medida, las prácticas comunitarias que realizan los participantes. Estos procesos van acompañados también de desprendimientos y desaprendizajes. Se intenciona que las personas del grupo, y el grupo mismo, se despojen de prejuicios y estructuras internas que de alguna manera limitan los aprendizajes y frenan los intentos de renovación personal y colectiva, lo que no se da, por supuesto, sin costo emocional.

Así, el aprendizaje transcurre por un camino diferente al usual. El producto resultante es un evento híbrido que rebasa con mucho la función didáctica. Claro está, que esto es posible cuando los miembros del grupo se sienten seguros, confiados, se expresan con espontaneidad y generan cordialidad.

El equipo de coordinación y los observadores parten de un diseño previamente establecido que desempeña una delicada función dual: crear el marco ordenador propicio, la pauta que orienta el proceso y, simultáneamente, estimular la creatividad, la improvisación y la actuación libre. Al interior de una misma secuencia de trabajo se presta atención a la combinación de ritmos, espacios e intenciones diversas.

También se emplean las dramatizaciones, inversión de roles, juegos, dibujos y otros recursos que facilitan la confluencia de múltiples niveles de proyección de la subjetividad. Se estudian las condiciones bajo las cuales el quehacer del grupo pudiera resultar más creativo y así estimular el descubrimiento de nuevas actitudes y potencialidades en sus integrantes. Aunque existen ciertas regularidades, cada grupo es diferente e inscribe su presencia viva en cada taller: sus peculiares saberes, energías, creencias, deseos, tensiones, utopías y dudas.

Desde el punto de vista metodológico, la coordinación emplea también un amplio repertorio de recursos para ayudar al grupo a integrarse, a desinhibirse, movilizarse, concentrar la atención, superar el sueño, propiciar el afecto, extender los códigos de comunicación y desarrollar la cooperación en los momentos en que ésta se requiere.

Pero cuidado: lo importante aquí no es la aplicación de determinadas herramientas, sino la concepción integral que permite enrumbar la totalidad del proceso.

En la base de cada actividad se evidencia una fuerte orientación hacia el rescate de los sujetos como una integralidad. Esto se pone de manifiesto en la insistencia en desarrollar vías de comunicación diversas, en la filosofía de no sobrevalorar los discursos en detrimento de la acción viva y la práctica de los sujetos.

Suceden en los grupos hechos extraordinarios, se originan momentos especiales en los que los sujetos entran en una especie de sintonía y hacen unidos lo que en otras circunstancias hubiera resultado difícil imaginar; acciones tales como jugar como si fueran niños, disfrazarse, componer un poema, exponer públicamente sensibles temas personales. Los efectos emocionales de estos momentos suelen infiltrar las próximas sesiones de trabajo y favorecen la cohesión grupal. También suele ocurrir que, pasado el taller básico, los participantes retomen algún símbolo, algo de lo acontecido allí, para denominar o identificar ulteriormente a su grupo.

No es posible prever con exactitud hasta dónde puede llegar una actividad creativa. Sin embargo, la coordinación va aprendiendo a valorar cuándo es más oportuno iniciar acciones como las mencionadas anteriormente. Al mismo tiempo, una opción consecuente con lo participativo no puede permitirse escamotear al individuo y al grupo el reconocimiento de que, en su interior, se producen tensiones: atención/distracción, creatividad/destrucción, sosiego/perturbación. Tal complejidad constitutiva de los grupos encierra un potencial de aprendizaje, de crecimiento, usualmente desestimado por las reducciones maniqueas o el paternalismo que tanto han limitado los procesos formativos.

En cuanto a su desarrollo diacrónico, estos talleres comienzan con un momento inicial de integración, desde el que empieza a intentarse la construcción de un espacio grupal tal, que las personas no sólo compartan el espacio físico, sino que entrelacen representaciones, metas y fines para ir alcanzando la identidad grupal.

Reitero que se busca crear una atmósfera y una cultura de grupo enriquecedoras que permitan dar rienda suelta a la expresión de la confianza, el respeto, el sentido de pertenencia y la solidaridad entre los participantes. Y es eso lo que determina la necesidad de tomarse tiempos, en este primer momento de integración, para compartir valores e intereses. Examinemos un ejemplo:

Mañana del primer día. En las paredes hay una galería de imágenes de contenidos diversos. Tras la bienvenida y la presentación, el equipo de coordinación pide al grupo ponerse de pie, caminar por el salón y que cada uno se coloque debajo de una de las láminas por la que sienta mayor afinidad. Se conforman grupos con las personas que seleccionaron la misma lámina. Allí intercambian nombres, ocupación, procedencia y por qué seleccionaron aquella imagen. En plenario, cada grupo presenta a sus miembros y ofrece una síntesis de las razones de su selección.

El proceso que generó este ejercicio permitió que las personas se conocieran mejor, descubrieran sentimientos y valores comunes; ganaran en confianza y se apropiaran del espacio. Es importante que las personas que van a vivir procesos de aprendizaje se conozcan entre sí. Igualmente, esta forma de comenzar el encuentro permite vislumbrar que el proceso transcurrirá por un camino diferente al usual. Es un modo de reconocer el valor de las experiencias individuales, que, por su naturaleza, son únicas e irrepetibles.

Desde la coordinación, a lo largo de todo el taller se va siguiendo el proceso del grupo, los desempeños individuales en las diferentes actividades, se va potenciando la expresión individual dentro de la actividad grupal y observando los procesos de asunción y adjudicación de roles.

En la práctica se busca que cada miembro del grupo, y el grupo como tal, sea protagonista de su proceso de formación, de su “alumbramiento”. Es en esa dialéctica que se accede al conocimiento de sí y de los demás, al diálogo que posibilita la  conceptualización y el logro de un nivel de producción simbólica que integra el plano experiencial y lo supera.

Especial atención presta este concepto de la coordinación al que adhiero a las conexiones que articulan distintos aspectos del proceso grupal: las producciones simbólicas, las relaciones entre el sujeto y el grupo, el mundo interno y el mundo externo. Ello posibilita una lectura interpretativa e integradora de ese acontecer múltiple y esa diversidad de sentidos que entran en juego —como en todo intercambio social significativo— en la situación grupal.

Interpretar es construir supuestos, conjeturas, en este caso acerca de las relaciones y los productos grupales, con la intención de decodificar el sentido de lo observable. Este hecho nos remite a los significados implícitos en determinados comportamientos grupales. Todo ello es útil para promover la comunicación y el aprendizaje de los sujetos, el análisis y la resolución de obstáculos que permitan alcanzar las metas propuestas y abrir posibilidades para restructurar las relaciones que establecen entre sí y con el objetivo-tarea que los organiza colectivamente.

En ese interjuego proyecto-resistencia se instala una función central del coordinador, en tanto que acompañante de los integrantes del grupo en sus tareas. Ahí éste puede favorecer al grupo a través de sus aportes e interrogantes, hacer evaluaciones que permitan visualizar lo que está ocurriendo y devolver al grupo sus observaciones sobre lo que esté frenando que el grupo alcance sus metas.

Pero este contener y descifrar encerrado en el rol del coordinador, significa incluirse, implicarse. Se abre así un nuevo espacio para la dialéctica entre pasado y presente, entre coordinador y grupo. Claro está que esa capacidad de contener y descifrar implícita en el rol del coordinador requiere del establecimiento de una cercanía que permita la identificación y la resonancia, pero al propio tiempo exige instalar una distancia que favorezca la certera mirada externa. Si el coordinador o coordinadora no logra esto, difícilmente logre ser otra cosa que un miembro más del grupo.

Necesaria es la autocrítica y preciso cuidarse de la omnipotencia. Debemos enfrentarnos a nosotros mismos, a nuestras propias estructuras de subjetividad, dogmáticas y autoritarias que —presentes en nuestros discursos y corazones, e incrustadas en nuestros comportamientos—, aceptamos y reproducimos en forma natural. Hay que tener presente siempre que crecer signados por el autoritarismo es crecer excluyendo a otros, anulándolos.

Las personas con características de egocentrismo, de autoestima desmedida, tendrán dificultades especiales para coordinar un grupo. Para hacerlo, primero tendrán que, reconociéndolas como cualidades negativas, desembarazarse de ellas, a fin de poder mirar al grupo desde las necesidades de éste y favorecer la participación.

Un factor que, he comprobado, facilita el proceso de aprendizaje, es la coordinación colectiva de los talleres. Es decir, que haya más de una persona en esa función y observadores que los retroalimenten, de modo que, sobre la marcha, se puedan realizar los ajustes pertinentes tanto en el diseño como en la propia coordinación. Otra manera favorable de asumir colectivamente este rol, y descentralizar saber y poder, es mediante la selección de pequeños grupos de talleristas que se responsabilicen con determinadas tareas grupales, tales como organización, animación o logística, entre otras.

Enriquecedora para la coordinación y el aprendizaje grupal ha resultado también la realización de evaluaciones parciales y finales en los talleres. Mas en ellas, lejos de medir en términos cuantitativos el rendimiento de los participantes, se somete a valoración cualitativa los diferentes aspectos que garantizan o dificultan el cumplimiento de los objetivos (diseño y contenidos, conducción, participación grupal, etc.).

Así, al evaluar los talleres de educación popular a que se refiere este trabajo, sus egresados distinguen, entre otras cosas, las diferencias entre este tipo de coordinación de prácticas educativas y formadoras, y las modalidades de coordinación que han visto emplear en otros contextos de interacción poco flexibles y autoritarios.

Perciben que el tipo de coordinación que se emplea en nuestros talleres promueve la autodeterminación, las relaciones horizontales y el intercambio de saberes; advierten que crea un espacio para la búsqueda y experimentación puestas en función de las necesidades del que desea aprender; comprueban, asimismo, que esta propuesta favorece, no sólo la satisfacción de necesidades e intereses conceptuales y metodológicos, sino, y sobre todo, de afecto, aceptación, comprensión, realización y respeto, de lo que usualmente están carentes en otros espacios.

Valoran los egresados que, en estos talleres, logran romper dicotomías tradicionales: enseñar y aprender, saber e ignorar, conocer y sentir, discurso y acontecimiento, conciencia y experiencia.

Finalmente, refieren haber incorporado profundamente una opción por la acción.

Cada taller es un nuevo aprendizaje que lanza una mirada crítica sobre las prácticas de coordinación y nuestras experiencias personales, situándolas en un punto en el que lo pedagógico, lo político, lo psicológico y lo ético convergen. Cada taller hace que la coordinación se asome a su más íntima y esencial pluralidad.

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Acerca de rodoguanabacoa

Periodista, educador popular, escaramujo... amante de la historia de mi país: Cuba.
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