Trabajar en grupos en los contextos educativos

Por Lourdes Fernández

Los grupos representan una situación de interacción humana, de comunicación interpersonal por excelencia. Las relaciones humanas son un factor decisivo en el proceso educativo, de ahí la importancia de contar con técnicas que las faciliten y mejoren.

Comunicar es situar puntos en común, consentir, percibir diferentes grados de conmoción interna con el otro. La educación necesita desarrollar las capacidades de comunicación, aumentar la superficie de comunicación, además de ser ella misma un proceso de comunicación.

La interacción, la comunicación y el propio grupo se convierten en fuentes significativas de experiencia que favorecen el aprendizaje e inciden en la modificación de la personalidad de los sujetos participantes y en la del propio grupo. De ahí la utilidad de abordar y transformar el conocimiento desde una perspectiva grupal. El grupo se torna en la unidad de operación básica del trabajo de enseñanza y aprendizaje, lo que potencia la acción educadora y genera capacidades. El grupo se adiestra para aprender y esto sólo lo logra en tanto aprende.

Tanto el educador como el sujeto que desea aprender son seres sociales que integran el grupo de aprendizaje. Esto demanda de ambos la capacidad de interaccionar dentro de un grupo, de vincularse con otros —fuente esencial de experiencias que posibilitan el aprendizaje—, de admitir la significación de la comunicación y la dialéctica de modificación sujeto- grupo, así como rescatar al sujeto con su identidad propia en interacción con otros.

Concebir y trabajar en grupo en los contextos educativos, exige del educador un repensar sobre sus actitudes, sus funciones, su rol y el de los miembros del grupo en mutuo interjuego. Supone recolocar la tarea educativa, las concepciones con respecto a la educación, y el modo práctico de instrumentarla; polemizar con dicotomías como horizontalidad versus verticalidad, cooperación versus jerarquización, espontaneísmo versus autoritarismo; replantear el rol del educador desde un trasmisor de verdades y a miembro con funciones diferentes: guía, organizador, estimulador, supervisor; pasar de la evaluación medidora de conocimientos a la autoidentificación de habilidades y la autoevaluación y evitar el pseudogrupo.

Trabajar el grupo exige cambios en el concepto de educación; a su vez, el uso cauteloso del trabajo en grupo puede favorecer este tránsito. Asimismo, no todo trabajo en el ámbito educativo es susceptible de realizarse en grupo, ello depende de los objetivos. Si se desea más profundidad, más implicación, aprendizaje personalizado, cambio de conductas, adquisición de capacidades, el trabajo grupal favorecerá. Si se desea trasmitir mucha información a muchas personas con rapidez, es mejor una conferencia.

Hablar de grupo es hablar de lo diferente. Así, participar reflexivamente en grupo permite conocer y acercarse al otro, aceptarlo, comprenderlo, encontrarse, promoviendo así el desarrollo personal.

El propio proceso de interacción grupal se convierte en un instrumento de trabajo en la acción educativa. El grupo avanza cuando integra lo nuevo a lo viejo, elabora, sintetiza, alcanza nuevos niveles de conceptualización, se mueve de pretarea a tarea, a proyecto, cuando el ECRO se elabora desde la individualidad y se hace progresivamente mayor

la superficie común de comunicación.

Aquel que posee una atmósfera distinta es un grupo bien constituido, en el que todos se interesan por la discusión y esta última es acerca del tema y no de personas. El objetivo y las tareas son precisos y aceptados por todos. Las opiniones se exponen con libertad, se aceptan, escuchan y respetan.

Se adoptan las decisiones de conjunto y el jefe no es autoritario. Por el contrario, un grupo fracasa cuando las metas y procedimientos no están claros, no hay objetivo común ni sentimiento de pertenencia, falta motivación por la tarea, la atmósfera está tensa, hay dificultades en la comunicación, en la búsqueda de consenso, en la distribución de roles, el jefe es autoritario y prevalece el individualismo.

Existen principios que no es posible soslayar para la acción en el grupo: la existencia de un ambiente físico favorable, espacio, posibilidad de interaccionar cara a cara relaciones interpersonales amables, francas, de cooperación, en las que se reduzcan las tensiones engendradas por sentimientos de temor, inhibición, hostilidad, timidez.

Esto favorece la producción grupal. Uno de los fines en el grupo es evitar los antagonismos y lograr buenas relaciones interpersonales, por lo que el conocimiento, la comprensión y la tolerancia deben caracterizar la comunicación en su interior.

La distribución de los liderazgos dentro del grupo es otro de los principios a considerar. Implica establecer y definir claramente los objetivos del grupo con la participación de sus miembros y comprender todo el proceso. Supone conocer no sólo el tema, sino lo que ocurre en el grupo, las reacciones entre los miembros, la interacción de roles, la manera de enfocar las problemas y la resolución de conflictos.

No obstante a estas presiones, subyace la concepción de ser humano con la cual se opere, de la psiquis humana, su origen, su formación y desarrollo, lo cual desemboca en afrontamientos más tradicionales o novedosos del quehacer educativo, según sea el caso.

Surgen aquí algunas interrogantes: ¿para qué enseñar?, ¿para qué aprender? De las respuestas a estas preguntas se derivará qué enseñar y cómo enseñar. Tal como el educador diseñe el objetivo de aprendizaje, así será la interacción con los sujetos,

y entre éstos y el resultado de la educación.

Lo primero es la concepción del educador sobre el aprendizaje y la respuesta a otras preguntas como ¿qué tipo de sujeto quiere formar?: memorista, individualista, repetitivo; reproductor o crítico, cooperativo creativo, transformador, independiente; ¿para qué sociedad?, ¿para qué realidad?

Desde un enfoque tradicional, la educación se ha presentado desarticulada de la enseñanza. Se han concebido dos procesos paralelos diferentes, y el segundo ha resultado —incluso en la actualidad— mucho más privilegiado. El acento en la enseñanza ha estado aquí ponderando lo cognoscitivo, lo intelectual, y ha terminado por convertirse en trasmisión de información por un lado y el aprendizaje por el otro. Con esto lo que más se logra es la repetición y reproducción formal. Se rinden culto a  verdades estáticas, acabadas, al almacenaje de cada vez más información, a la memorización y repetición.

El eje está fuera del sujeto, que se torna pasivo y dependiente.

En este contexto, el educador actúa hacia una serie de sujetos que no interactúan, ni se comunican o cooperan en función de una tarea de aprendizaje.

Una situación —el aprendizaje— que es por excelencia social, es forzada hacia lo individual, como si cada sujeto estuviese solo y dedicada a acumular información. Aquí no existe realmente un grupo en función del aprendizaje ni objetivos visualizados como comunes, lo que más bien impide la interacción.

La única relación privilegiada es la del educador, entendido, desde una perspectiva jerárquica y dicotómica, como quien programa y dirige, y otros ejecutan. La comunicación se torna unidireccional y el énfasis se sitúa en el trabajo individual. En el mejor de los casos genera un pseudodiálogo de fines reproductores más que reflexivos o polémicos.

Ya bastante cuestionado ha sido el modelo de relación vertical en los contextos educativos y el énfasis se ha trasladado al conocimiento producido por una intervención activa y permanente del sujeto sobre su entorno. Hoy se expresa más bien un tránsito, en el que coexisten elementos de enseñanza tradicional y moderna. Ello se ve favorecido por un intercambio verbal, interactivo, en un proyecto democrático de compromiso permanente, lo que hace que se promueva con fuerza la relación horizontal, grupal.

Es importante esclarecer que no se trata de un espontaneísmo que no logra por su parte trasmitir y establecer metas, compromisos responsables, evaluar sistemática y objetivamente el resultado del trabajo, ni incrementar la autorregulación ni la cooperación.

En el grupo el educador no es uno más, sino alguien que de un modo u otro poseerá significación de modelo, pero… ¿de qué modelo se trata? Por supuesto, el avance de la ciencia y la técnica hacen que el cúmulo del saber de la humanidad sea inabarcable. No se trata ya de verdades acabadas sino de una cultura en movilidad. El educador posee un conocimiento ínfimo respecto a dicho saber. En la actualidad ya no es el depositario absoluto de la verdad o de toda la verdad, ni por tanto, el artífice de un poder  desmedido.

Cada vez más es quien orienta y estimula la cooperación y el aprendizaje a través de la acción y la libertad asociada a la responsabilidad. Coordina el funcionamiento de las tareas, a las que ha aportado sugerencias y medios, e intenta ayudar a descubrir, buscar, construir y organizar lo que aprende, saber escuchar y actuar en grupo.

Desde esta visión, la educación se centra en lo sujetos, en la verdad del conocimiento que éstos pueden explorar, hallar, incorporar y asimilar personalmente.

Aprender a elaborar conocimientos es comprender, cambiar conductas, aprender a resolver problemas vitales, interpretar y descifrar la realidad y no reproducirla. Un conocimiento no es un producto dado, sino también un modo de pensar, de recrear ese producto; no es algo cerrado sino abierto a otros contenidos. Se trata de promover formas de pensar y de construir el conocimiento, brindarle el modo en que éste se construye, de manera que no se asuman como verdad sino como formas de pensar la realidad, lo cual se debe exponer, explicar y comprender por el grupo.

El aprendizaje que influye sobre la conducta es el que el sujeto descubre e incorpora por sí mismo. Transcurre en un proceso de comunicación interpersonal y se torna significativo, personalizado, solamente cuando lo que se trasmite alcanza un sentido personal que progresivamente genera cambios de referentes, de valores, de motivaciones, de conductas, en que cada nuevo elemento paulatinamente se entreteje con los diferentes aspectos de la subjetividad individual.

Aprender implica el encuentro con lo nuevo; lo nuevo implica cambios, reorganizar esquemas; esto a su vez hace peligrar la identidad, su estabilidad, lo cual es generador de ansiedad.

Durante el proceso de aprendizaje se produce temor ante la pérdida o necesidad de modificar el referente propio ante la aparición de otros referentes, dada la inseguridad que origina la supuesta carencia de capacidades en los sujetos para enfrentar lo nuevo. Estos temores generan resistencias ante el cambio que es necesario desarticular en el trabajo del grupo, en la movilidad de lo explícito a lo implícito, y viceversa.

En situación de aprendizaje es imprescindible aceptar, legalizar, asumir esta resistencia al cambio, explicar esto al grupo, y resolver las ineludibles ansiedades, lo cual humaniza la tarea educativa.

Aprender desde esta concepción no es sólo incorporar conocimientos, sino incluirse en otro lugar con la capacidad de mover los propios esquemas, es realizar una lectura coherente de la realidad, valorativa y crítica, que permita, en lugar de una aceptación pasiva, un crear y recrear la realidad.

Por contraste, los estereotipos (conductas repetitivas ante similares o diferentes situaciones), expresan la ausencia de modificación, de aprendizaje, es decir, un estancamiento en el conocimiento.

Todo aprendizaje, pues, despierta ansiedades cuyo monto estará en dependencia de la subjetividad de quien aprende, de lo que se aprende y de la situación específica de aprendizaje.

La ansiedad en exceso puede bloquear el aprendizaje; sin embargo, es importante la presencia de un monto dosificado de ansiedad que posibilite —sin destruir la identidad— la movilidad de lo estable, de lo viejo, y dé paso al procesamiento, valoración e incorporación paulatina de lo nuevo.

El desarrollo creativo del intelecto requiere de un equilibrio emociona, que permita a los sujetos relacionarse entre sí sin temor a perder la identidad en el cambio. Esto demanda integridad en la propia subjetividad, confianza básica en los otros y capacidad para obtener consenso a través de lo diverso.

Habrá entonces mayor o menor aprendizaje en la medida en que se disminuya o no el miedo o ansiedades ante lo nuevo. Esto permite asimilar lo nuevo en función de lo viejo sin desecharlo sino integrándolo. Si es menor el miedo, se integra más, se disminuye la disociación, se vencen las resistencias.

Habrá mayor o menor aprendizaje según aumente la capacidad de integrar lo nuevo sin perder la identidad, y en la medida en que sea más coherente el pensar, el sentir y el actuar.

Se trata de un sujeto que explore y exprese sus dudas e incertidumbres, busque respuestas, tolere lo ambiguo, lo diferente y el error en ese camino de búsquedas; eliminar la atmósfera usualmente censurable de la vida cotidiana y de las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje.

Si lo que buscamos es un aprendizaje significativo, activo, transformador, ello supone proporcionar más autonomía y responsabilidad al individuo, aprovechar de modo óptimo sus capacidades de actuación e interpretación, articular lo que él ya sabe con lo que desde la sociedad se exige, para lo cual resulta vital promover el diálogo como práctica.

Es justamente en el proceso comunicativo intragrupal donde se exponen y esclarecen puntos de vista, se confrontan ideas y se generan vivencias. Así desplaza paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje del lugar del educador al del sujeto que aprende, cuestión que, además, debe ser favorecida por el grupo.

Se requiere de un clima psicológico que favorezca en el sujeto la posibilidad de abandonar —aunque sea temporalmente— las defensas, e intentar comprender lo que de significativo tiene para otros su propia experiencia, más que acumular hechos e información. Educar se convierte en la creación de un medio para favorecer el crecimiento personal.

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Acerca de rodoguanabacoa

Periodista, educador popular, escaramujo... amante de la historia de mi país: Cuba.
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